"El educador mediocre habla, el buen educador explica, el educador superior demuestra, el gran educador inspira"
W. Ward
miércoles, 31 de marzo de 2010
PARA PENSAR…
ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA DIDACTICA
La palabra didáctica deriva del griego didaktikè ("enseñar") y se define como la disciplina científico-pedagógica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la enseñanza y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagogía que se ocupa de los sistemas y métodos prácticos de enseñanza destinados a plasmar en la realidad las pautas de las teorías pedagógicas.
Está vinculada con otras disciplinas pedagógicas como, por ejemplo, la organización escolar y la orientación educativa, la didáctica pretende fundamentar y regular los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Los componentes que actúan en el acto didáctico son:
- El docente o profesor
- El discente o estudiante
- El contexto social del aprendizaje
- El curriculum
El curriculum, como fue visto en la unidad anterior, es un sistema de vertebración institucional de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y tiene fundamentalmente cuatro elementos constitutivos: objetivos, contenidos, metodología y evaluación. Es importante tener en cuenta el denominado curriculum oculto que, de forma inconsciente, influye de forma poderosa en cuáles son los auténticos contenidos y objetivos en los que se forma el alumnado.
La didáctica se puede entender como pura técnica o ciencia aplicada y como teoría o ciencia básica de la instrucción, educación o formación. Los diferentes modelos didácticos pueden ser modelos teóricos (descriptivos, explicativos, predictivos) o modelos tecnológicos (prescriptivos, normativos).
La historia de la educación muestra la enorme variedad de modelos didácticos que han existido, esto es justamente lo que pretende "ilustrar" el cuento que proponíamos al inicio de la Unidad. La mayoría de los modelos tradicionales se centraban en el docente y en los contenidos (modelo proceso-producto). Los aspectos metodológicos, el contexto y, especialmente, el alumnado, quedaban en un segundo plano.
Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorización típica de los modelos tradicionales, los modelos activos (característicos de la escuela nueva) buscan la comprensión y la creatividad, mediante el descubrimiento y la experimentación. Estos modelos suelen tener un planteamiento más científico y democrático y pretenden desarrollar las capacidades de autoformación (modelo mediacional).
Actualmente, la aplicación de las ciencias cognitivas a la didáctica ha permitido que los nuevos modelos sean más flexibles y abiertos, y muestren la enorme complejidad y el dinamismo de los procesos de enseñanza-aprendizaje (modelo ecológico).
Cabe distinguir:
- Didáctica general, aplicable a cualquier individuo.
- Didáctica diferencial, que tiene en cuenta la evolución y características del individuo.
- Didáctica especial o específica, que estudia los métodos específicos de cada materia.
La didáctica desde sus orígenes hasta la actualidad, de la normatividad a la reflexión
Según algunos autores, la didáctica es una disciplina en busca de su identidad.
Dejando atrás su dependencia filosófica, comienza a convertirse en una disciplina científica cuando se apoya en la Psicología. Desde Comenio en su "Didáctica Magna", tratado del arte universal de enseñar todo a todos de un modo seguro y excelente, la didáctica se constituye en una ciencia normativa, de tal modo que la enseñanza resulta eficaz, mediante la aplicación de métodos lógicos y rigurosos. Este enfoque hace también referencia al Realismo de Ratke y al Empirismo de Bacon según el cual el "Método Experimental" abre el camino a una nueva investigación del mundo natural, y a un saber más práctico y seguro.
Tras la propuesta metódica de Comenio marcada por la seguridad, eficiencia, solidez, de carácter netamente Racionalista y Empirista, la didáctica entra en una fase explicativa fundamentada teóricamente en la acción y en la individualidad. Fueron las ideas de Rousseau con quien se acentúa el paidocentrismo, el funcionalismo y la individualización de la enseñanza.
Estos principios preparan para el gran cambio. Pero será J. F. Herbart (1776-1811) quien inicia la enseñanza como instrucción educativa o enseñanza como formación intelectual.
En el siglo XIX, Herbart apuntó al desarrollo formal de etapas de la enseñanza previamente previstas y conocidas por el maestro., acentuando la transmisión del saber.
En las primeras décadas del siglo XX , cansados del sistema Herbartiano, considerado ya caduco se estructuran experiencias metodológicas renovadoras entre ellas las de Montessori, Decroly, Ferriére, Freinet y Dewey.
Se detienen más en la praxis que en la especulación teórica , desconfían de los apriorismos y del formalismo de años anteriores. Se conoce como Movimiento de la "Escuela Nueva".
A partir de la Post- guerra y, con la expansión del industrialismo, la Didáctica se desarrolló como manifestación de la tecnocracia. Este enfoque se basó en conclusiones de la Psicología Conductista - Eficientista. Los distintos enfoques que surgen posteriormente, garantizan en cierto modo innovaciones didácticas-experimentales bajo modelos de eficacia del aprendizaje. Llegamos así a la década del 70 en que aparecen algunas posiciones críticas, entre ellas: Habermas, Apple, Carr, y Kemmis.
Hoy, la didáctica se aparta de la fundamentación teórica del experimentalismo para tomar sus fuentes de la Epistemología, Antropología, Psicología, Sociología . Se habla menos de su carácter normativo, descriptivo para detenerse más en su carácter crítico-reflexivo orientador. Ya no es un paquete de fórmulas para que el docente aplique , existe una preocupación por integrar teoría /práctica y más aún la
teoría lejos de ser una manifestación que obliga a la práctica a adaptarse a ella, la ilumina y la orienta aportándole nuevos conocimientos.
Recordando a Aristóteles, el conocimiento técnico es el que presupone fines, recursos y medios, el conocimiento práctico no supone dicha existencia, de tal modo que, basándose en la experiencia y en el saber, el sujeto deberá deliberar y decidir sus acciones.
La decisión supone una previa actividad reflexiva. Mientras que la razón técnica se expresa en la ejecución. La práctica entonces se fundamenta en la reflexión de los actos humanos. Los enfoques racionalistas predican la teoría independiente de la práctica, permitiendo que surja una relación de poder y una separación abismal entre teóricos y prácticos. De este modo las personas sólo hacen cosas pero no saben por qué lo hacen.
Es difícil discutir cuál es el Status de la didáctica. Es un cuerpo articulado de conocimientos por lo tanto una disciplina con un alto grado de rigor científico y sistematicidad. Tiene un fuerte compromiso con la acción y con lo práctico. Se puede entender entonces la didáctica como una disciplina de teorías prácticas en cuanto a su objeto de estudio , a sus intereses y al contexto en el cual surgen los problemas que le afectan.
Hoy, recibe aportes cognitivos, comunicacionales, interaccionistas y más que reglas acerca del "buen enseñar" trata de aportar principios acerca de cómo pensar para enseñar bien. Entendemos que no hay una buena enseñanza en abstracto, hay una buena enseñanza con relación a algunos valores que se consideran que deben ser enseñados y aprendidos. Esto es, una enseñanza que promueva y desarrolle todas sus potencialidades en vista a la felicidad plena del ser humano.
Así entendida, la Didáctica sería una disciplina reflexivo-práctica que contribuiría a formar el pensamiento, hábitos y valores del sujeto que aprende y que se ocupa intencionalmente de sus procesos de formación y desarrollo personal.
Dicho concepto hace alusión a que la enseñanza es mucho más que una técnica es fundamentalmente un acto enmarcado en lo social y orientado hacia los valores del sujeto y lejos de ser una actividad de transmisión, de adoctrinamiento y manipulación instructiva; es una actividad reflexiva en la acción.
La reflexión, requiere disposición, autoconciencia, metacognición sobre los propios procesos y también enfrentarse con las discrepancias para mejorar y superarse como docente.
De este modo enseñar como actividad reflexiva no sería solo transmitir conceptos sino promover situaciones en la cuales el sujeto organice sus experiencias, estructure sus ideas, analice sus procesos y equivocaciones , se interrogue, se exprese libremente y también una instancia de superación de la prácticas docentes.
Desde este concepto, nos alejamos de un concepto presciptivo, normativo para introducirnos en un enfoque interpretativo, ético, reflexivo, superando la dicotomía teoría/ práctica.
Como ciencia, se ocuparía de un análisis multirreferencial de las situaciones concretas de enseñanzas y el modo de operar en ellas. Para comprenderla y analizarla necesitamos recurrir a distintas disciplinas y teorías conjugando distintos enfoques y análisis preservando su autonomía y heterogeneidad.
Toda propuesta didáctica alejada ya del Racionalismo Técnico se concreta en un conjunto de conceptos teóricos considerada como "ciencia social".
Lejos de ser un espacio de absolutas certezas, orienta al docente hacia una permanente puesta en tensión entre sus marcos teóricos y la realidad del aula, generando una actitud creativa no enajenante ni mecánica frente a las situaciones educativas.
COMPONENTES DEL CURRICULUM UNIVERSITARIO
Según Miguel Zabalza la conjunción de los dos términos: qué es la materia y cómo se enseña, conlleva tanto un propósito y una fundamentación epistemológica y propedéutica como un compromiso didáctico de llevarlo a efecto de la mejor manera posible en las circunstancias que le ha tocado desenvolverse. Desde esta perspectiva, un Proyecto Docente asume un planteamiento curricular, lo que desborda el propio programa y le abre una perspectiva como «proyecto formativo integrado enmarcado en una institución y en un marco de regulaciones, expectativas y tradiciones», tal como refiriéramos en el segundo apartado de esta Unidad:
Como “proyecto”, se trata de algo pensado (para que sea racional, relevante y útil), formalizado en sus dimensiones y ámbitos fundamentales, público (puesto que se somete a juicio con otros) y explícita compromisos en cuanto tiene un carácter normativo una vez hecho público y aprobado.- Su carácter eminentemente “formativo” le exige que:
• desarrolle conocimientos de alto nivel, tanto en el ámbito científico–tecnológico como humano y social
• no olvide su necesaria orientación al ejercicio profesional, por lo que debe responder a ello y estar muy pendiente de las demandas de la sociedad;
• suponga también un paso en la preparación para el aprendizaje a lo largo de toda la vida;
• desarrolle habilidades y competencias genéricas de gran transferibilidad sin perder su oportuno rigor como para dotar de especialidad y
• que suponga también una mejora a nivel personal y social, que implique el dominio de una serie de competencias y el conducirse de acuerdo a un código deontológico profesional. - El carácter de “integral”, supone una ruptura con la tradicional concepción aislada y partidista de las asignaturas como compartimentos–estancos. El proyecto docente, en consecuencia, debe contemplar grandes bloques de contenidos e integrar estructuras de inclusión, relación y acceso con criterio a nuevas fuentes de información y documentación. En este sentido, el proyecto debe:
• estar incardinado orgánica y funcionalmente dentro un itinerario formativo y en un determinado plan de estudios;
• ofrecer analizadores comunes, válidos para diferentes materias y situaciones;
• rentabilizar el esfuerzo del alumnado para obtener beneficios en materias afines o que se ocupan de un mismo tema desde diferentes perspectivas;
• optimizar el trabajo insistiendo en contenidos y competencias de amplia transferencialidad; y
• constituirse en plataforma desde la que profundizar en cuantas posibilidades se abran para integrar el mundo profesional y universitario, la faceta docente e investigadora de la profesión y en la búsqueda de puntos de encuentro y debate en el seno de equipos docentes. - Mientras que estar “encuadrado en una institución y en un marco de regulaciones, expectativas y tradiciones” le supone:
• conocer los grandes fines de la educación superior y de la universidad en este momento y para una sociedad del conocimiento, entendiendo el contexto actual dentro de un proceso de transformación, en el que será relevante ubicarse dentro de una perspectiva de aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida para afrontar los nuevos retos, como el de la profesionalización y la orientación al mercado sin olvidar el conocimiento y la promoción de la ciencia y la mejora crítica de la sociedad;
• ubicarse en los propios fines, escenarios y retos de la universidad que convoca la plaza y con las circunstancias particulares de la titulación, facultad, departamento y grupo de investigación en el que se va a desenvolver profesionalmente;
• y hacerlo de una manera respetuosa con la historia, la cultura, la norma y la trayectoria de todos ellos, sin obviar los posibles aportes del proyecto para la mejora de todo ello.
Sugerimos la lectura de este tema en el siguiente vínculo:
http://www.unesco.org/es/wche2009/resources/the-new-dynamics/
CURRICULUM REAL, FORMAL Y OCULTO
Antes de reflexionar sobre el tema sugiero la lectura de los siguientes autores:
- Perrenoud, P. La construcción del éxito y el fracaso escolar, Cap 8: El "currículum" real y el trabajo escolar.
- Jackson, P. La vida en las aulas, Cap 1: Los afanes cotidianos.
A continuación y luego de la lectura nos referiremos al contenido de los textos para conceptualizar y señalar las diferencias entre los conceptos de curriculum FORMAL, REAL y OCULTO.
Como señala Perrenoud, los maestros convierten el "currículum formal" en un plan de trabajo concreto: lecciones, actividades, evaluaciones... esto es, situaciones prácticas de aprendizaje.
En efecto, los docentes son formados para que su trabajo de interpretación y explicitación de currículum formal pueda garantizar cierta normalización del currículum real.
Los docentes poseen entonces ciertos conocimientos pero también esquemas generadores de contenidos nuevos, ejemplos, problemas que conforman los hábitos profesionales que, desde ya, se hayan anclados en la personalidad del docente.
Sin embargo, respecto al currículum real, debe destacarse que el sistema educativo prevee ciertos desvíos respecto al currículum formal, sin embargo, si estos desvíos fueran notablemente grandes, éstos no serían tolerados. Esto significa que si bien cada maestro tiene un estilo particular, se inspira claramente en el currículo formal funcionando como mecanismo unificador.
Es sabido, que las teorías del aprendizaje más recientes, insisten en que éste depende principalmente de la actividad del alumno, lo cual redefine el trabajo del docente. El saber, ya no es transmitido a través de un discurso magistral sino que es construído mediante el trabajo, una actividad claramente disciplinada.
El currículum formal explicita el saber cultural a transmitirse con la formulación, codificación y elaboración correspondiente a tal intención didáctica, mientras que el currículum real es entre otras cosas un conjunto de tareas y actividades que se supone que originan los aprendizajes. De este modo, el currículum real es una trasposición pragmática del currículum formal.
El currículum real, supone además una negociación entre docentes y alumnos. Porque en efecto, nunca este resulta de la estricta intencionalidad del maestro. La puesta en práctica del currículo formal supone una adaptación a la naturaleza de la clase y a las eventualidades que pudiesen presentarse durante su transcurso.
La sociología de la educación denomina "currículum oculto" a aquellos aspectos no explícitos del currículum. Perrenoud, considera al respecto que éste tipo de prácticas no son ningún secreto en realidad: es sabido que en la escuela se aprende a vivir en sociedad, a ser un buen ciudadano, a trabajar seriamente... en otras palabras, una suerte de "currículum moral". En este sentido, este aspecto del currículum no sería tan "oculto".
En otras palabras, entre el currículum real y el currículum formal existe una graduación continua de las prácticas que irían desde lo evidente hasta lo, efectivamente, "oculto".
El currículum real contribuye a interiorizar representaciones, creencias, gustos, ideologías, esto es, el saber cultural. En segundo término, induce una transformación de los hábitos como sistema de percepción, pensamiento, evaluación y acción. Esto sí conformaría un aprendizaje "oculto" en tanto "desconocido" puesto que realmente no se sabe en qué medida afecta este tipo de aprendizaje a los sujetos escolarizados y, por otra parte, opera sólo sobre el terreno de la práctica y de modo inconsciente.
Cabe destacarse que la atención que a menudo se le otorga al currículum formal impide ver (como sí sucede en otras organizaciones) que la institución mantiene en secreto su cultura interna. Y esto ocurre, probablemente porque al menos para los alumnos, no hay una diferencia clara entre la cultura escolar y la cultura de la organización.
En definitiva, el currículum real, supone la formación del sentido común y conforma parte del aprendizaje del "oficio de ser alumno".
PLANEAMIENTO Y PROGRAMACIÓN DEL PROCESO DIDÁCTICO UNIVERSITARIO
PLANEAMIENTO Y PROGRAMACIÓN DEL PROCESO DIDÁCTICO UNIVERSITARIO
Este contenido es parte de un curso a distancia. Si quiere leerlo completo, envíeme un mail. Gracias.
INTRODUCCIÓN
Hablar de universidad y reflexionar sobre el trabajo que hacemos en ella como profesores constituye un proceso imprescindible para mejorar nuestro nivel de conocimiento sobre lo universitario y nuestro compromiso con la calidad.
A través de este módulo se propondrá desgranar algunas ideas útiles para entender mejor la Universidad y abrirnos caminos hacia su mejora.
En esta primera Unidad abordaremos el concepto de planeamiento didáctico y lo vincularemos con el de currículo. Luego haremos una distinción entre diferentes modelos aplicados a la universidad.
DESARROLLO
QUÉ ES EL PLANEAMIENTO
Antes de analizar el porqué de esta tarea de planificar, analizaremos el significado de términos como plan, planificación, programa, diseño, proyecto. ¿Todos ellos refieren a lo mismo? ¿En qué se diferencian? Veamos algunas de las acepciones que podemos encontrar en el Diccionario de la Lengua de la Real Academia Española (1992):
Plan: (de plano) Intento, proyecto, estructura. /Representación gráfica de un terreno o de una construcción. /de estudios: conjunto de enseñanzas y prácticas que, con determinada disposición, han de cursarse para cumplir un ciclo de estudios u obtener un título.
Planificación: Plan general, científicamente organizado y frecuentemente de gran amplitud, para obtener un objetivo determinado, tal como el desarrollo económico, la investigación científica, el funcionamiento de una industria, etcétera.
Programa: (del griego programma: pro, adelante, y gramma, escritura, prographo: anunciar por escrito) Previa declaración de lo que se piensa hacer en alguna materia u ocasión. /Sistema y distribución de las materias de un curso o asignatura que forman y publican los profesores encargados de explicarlas./ Proyecto ordenado de actividades. / Serie ordenada de operaciones necesarias para llevar a cabo un proyecto.
Proyecto: (del latín proiectus: la acción de extenderse y arrojar hacia adelante) Representado en perspectiva. /Designio o pensamiento de ejecutar algo. /Primer esquema o plan de cualquier trabajo que se hace a veces como prueba antes de darle forma definitiva.
Diseño: (del italiano, disegno) Traza, delineación de un edificio o de una figura. /Descripción o bosquejo de alguna cosa, hecho por palabras.
Estos términos, bastante usuales en el campo de la enseñanza, nos muestran un interesante cruce de significados. En primer lugar, encontramos la representación como característica común a todos ellos. En segundo lugar, la posibilidad de anticipación y, en tercer lugar, el carácter de prueba o intento, carácter de NO definitivo sino abierto a cambios. Analicemos en detalle estas características comunes:
La cualidad de representación que incluyen estos términos se expresa del siguiente modo: el plan es una representación gráfica. El origen de la palabra iguala plan a plano: la representación gráfica de un terreno. El diseño es una descripción hecha con palabras, y podemos pensar las palabras en lugar de las cosas. Tendríamos así la representación de las cosas a través de las palabras. Por su parte, el proyecto es una representación en perspectiva (temporal o espacial).
En el plan está también la posibilidad de anticipación, pues un plan es un intento o proyecto de realizar una cosa. Proyecto es, en su origen latino, la acción de extenderse y arrojarse hacia adelante (como los proyectiles). Pero un proyecto es también un designio o pensamiento de ejecutar algo, el primer esquema de cualquier trabajo que se hace como prueba. El programa, que en griego significa delante de la escritura es, en su acepción moderna, una previa declaración de lo que se piensa hacer.
El carácter de intento o prueba está expresado en forma textual en las definiciones de nuestros conceptos: el plan es un intento o proyecto de realizar una cosa. Un proyecto es también un primer esquema o plan de cualquier trabajo que se hace a veces como prueba, antes de darle forma definitiva.
Estas tres características constituyen el nudo alrededor del cual podemos pensar los problemas de la planificación o el diseño de las experiencias educativas.
Se representa la realidad —a través de palabras, de gráficos o de esquemas— para anticipar o prever cómo se desarrollarán las situaciones educativas: de qué manera se realizará la presentación de ciertos contenidos, qué acciones de enseñanza favorecerán los procesos de aprendizaje de los alumnos. Y esta representación/ anticipación se manifiesta como un intento que tiene el carácter de prueba, ya que supone la posibilidad de realizar modificaciones, rectificaciones o cambios sobre la marcha cuando se pase del plano de la representación al plano de la acción propiamente dicha.
A lo largo de este Módulo utilizaremos indistintamente los términos diseño y planificación.
Diremos que el diseño o la planificación es una prefiguración de la realidad que sirve para guiar la práctica. En tanto su finalidad es práctica, no podrá haber diseños abstractos, utilizables más allá de cualquier tiempo y lugar. Pensar el diseño o la planificación como instrumentos abstractos sería negar su carácter de representación situada que orienta la acción, ya que la acción siempre remite a algo concreto, social e históricamente existente. Y su representación —por el medio que sea— debe contemplarlo de este modo.
En todo tipo de prácticas donde se buscan finalidades se realizan planes, diseños, planificaciones. Desde la ruta que planificamos para llegar cada día a nuestro trabajo hasta la planificación de la gestión de una gran empresa, ponemos en juego estrategias de ordenamiento de los elementos implicados y de las acciones posibles. Se toma en cuenta cómo es la realidad y se busca plasmar esto de alguna manera aunando la representación y la anticipación.
Luego, las acciones se desarrollan y se contrasta permanentemente el plan con la realidad. Aquí la vinculación con la evaluación. De este contraste surge la necesidad de ajustar el plan o diseño original. Así, sólo el contraste entre el plan y el camino podrá indicar si esta anticipación es viable. Puede ocurrir un corte de rutas, un accidente, etc. En este caso, las decisiones que se abren son variadas. ¿Pero sobre qué criterios basaremos nuestra decisión? Guardando las debidas distancias, lo mismo ocurre en una gran empresa y en el sistema educativo.
Aquí es necesaria la siguiente observación: si bien es cierto que la realidad marca buena parte del camino que debe adoptar el diseño, las decisiones sobre qué hacer con los diversos elementos, cómo abordarlos, seleccionarlos y jerarquizarlos, no se toman solamente con criterios técnicos. Las decisiones derivan también de razones políticas, éticas, personales. En el caso del camino a seguir, para elegir otro habrá que considerar su costo, distancia o qué otros caminos conocemos. Habrá que tomar en cuenta el contexto en que la situación del viaje ocurre, quiénes son los actores que participan en ella, los involucrados en la decisión, los costos de la elección, los beneficios.
En el caso de la enseñanza, el docente se encuentra con una realidad atravesada por múltiples condicionantes que favorecen o que obstaculizan su tarea. La complejidad de la situación que enfrenta y el hecho de que existen exigencias propias del sistema educativo a las que el docente debe atender, justifica y hace necesaria la existencia de diseños o planificaciones de la enseñanza.
La tarea del diseño es representar la complejidad de los elementos que intervienen en la situación para anticipar cómo será posible desarrollarlas (orientarlas, dirigirlas o gobernarlas), conservando siempre su carácter de prueba o intento.
Para llevar adelante la tarea de enseñanza es preciso planificar. Pero, ¿cómo hacerlo? Ya hemos visto que nos ayudaremos con un plan o diversos tipos de planes. Pero, ¿qué forma de planificación o diseño adoptar? La pregunta no es retórica, pues dependiendo de cómo se hayan definido los demás elementos (el contenido, el currículum, el aprendizaje, las comunicaciones en el aula, la enseñanza, las filosofías de la enseñanza) será el tipo de diseño o planificación que se adopte. En relación con esas definiciones (que en cierta forma son previas al hecho de planificar) podemos ver que hay diferentes tipos de diseño.
"(Si) por currículum se ha entendido de forma dominante el compendio de contenidos, diseñarlo es hacer un esbozo ordenado de qué cosas había que transmitir o aprender secuenciadas adecuadamente... Si por currículum se entendiese un conjunto de objetivos que conseguir en los alumnos, el diseño es la estructura y ordenación precisa de los mismos para poder lograrlos a través de unos procedimientos concretos.
Si por currículum entendemos el complejo entramado de experiencias que obtiene el alumno, incluidos los efectos del currículum oculto, el diseño tiene que contemplar no sólo la actividad de enseñanza de los profesores, sino también todas las condiciones del ambiente de aprendizaje gracias a las que se producen esos efectos: relaciones sociales en el aula y en el centro, uso de los textos escolares, efectos derivados de las tácticas de evaluación, etc." 1
Si se revisan bien cada una de estas tres versiones sobre lo que es planificar o diseñar, se podrá ver que cada una de éstas supone una forma de pensar el currículum, el alumno, el docente, el aprendizaje, los contenidos y la enseñanza. Estas ideas nos sitúan frente al núcleo problemático de este capítulo: ¿qué concepción de diseño adoptar? ¿Qué lugar ocupa el docente en el diseño de la enseñanza? ¿Cómo diseñar o planificar experiencias educativas?.
Muchos de Ustedes pensarán que tienen poco que hacer al respecto dado que la concepción de diseño, viene adoptada “de arriba” y deben por tanto adecuarse a la misma. Pero, cabe entonces preguntarse qué concepción de diseño subyace a ella para comprender su lógica y cómo puedo amoldarla a mis necesidades como docente.
1 Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A.: Comprender y transformar la enseñanza. Madrid, Morata, 1993, pág. 230.
CONCEPTO DE CURRÍCULO
Retomando el concepto de currículo diremos que es el proyecto formativo que se pretende llevar a cabo en una institución educativa, en nuestro caso la Universidad. Una buena definición de currículo debería incluir, además, la idea de “unicidad” y “cohesión interna” característica que resulta esencial a la perspectiva curricular. El currículo como proyecto formativo integrado es la idea que nos va a servir de punto de referencia, y que puede ser aplicada con facilidad a cualquiera de los niveles en que se desarrolla la actuación formativa de la Universidad: desde la elaboración de los Planes de estudio (como marco curricular institucional) hasta la programación que cada profesor hace de las asignaturas a su cargo, pasando por todos aquellos planes anuales que pueden generarse en las diversas instancias intermedias. Todos ellos son currículo y a todos ellos se les puede aplicar las ideas y condiciones que desarrollaremos a continuación.
La idea de curriculum que expondremos se basa en el desarrollo teórico de Zabalza y tiene tres condiciones básicas y necesarias: proyecto formativo integrado.
Proyecto: el currículo es un proyecto, esto es, algo que se ha pensado y diseñado en su totalidad, de la misma manera que se proyecta una construcción o una actuación social o incluso un espectáculo. Es decir se toma en consideración todo el proceso en su conjunto en lugar de proceder por la simple adición de partes o momentos del proceso. Pensar un proceso en su totalidad implica no dejar las cosas a la improvisación, ni proceder a una mera adición de partes según se vayan presentando.
Bastaría con reflexionar en la elaboración de los planes de estudio o la forma en que todavía se presenta a veces el programa de la asignatura para que entendiéramos lo importante que resulta este punto del proyecto.
Los proyectos precisan a su vez de algún tipo de formalización (estar escritos, diseñados o prediseñados en sus líneas maestras, etc) que los convierta en documentos. Los profesores solemos ser bastante reacios a formalizar nuestras programaciones, a darlas por escrito. Algunos defienden que esto no es necesario , porque ellos tienen muy claro en su mente lo que desean hacer y todo lo demás lo valoran con meros burocratismos pedagógicos. Pero si las cosas no figuran por escrito no podrán hacerse públicas y, por tanto, no podrán ser debatidas públicamente por los afectados. Y con ello, tampoco acabarán constituyendo un compromiso institucional y/o personal.
Esta formalización es la que convierte a los proyectos en algo publico y por tanto constatable, discutible, objeto de controversia posible entre los implicados. Lo interesante de la docencia es que constituye una relación con efecto sobre las personas. Hay por tanto afectados. De ahí que la publicación (en el sentido de hacer público lo que se pretende llevar a cabo) constituye un escenario exigible a los profesionales de la docencia. No podemos hacer lo que queramos, al menos en sentido absoluto. Puede que lo que nosotros consideremos valioso y de interés no lo sea para los otros afectados: la institución, los alumnos, los grupos sociales. De ahí que sea importante esta condición de la publicidad porque permite conocer las intenciones del formador, los contenidos y experiencias formativas que ha seleccionado, la forma en que pretende llevarlas a cabo, etc. Conocerlas y, en su caso, discutirlas.
Finalmente, esa publicidad los convierte además en compromiso: quien propone- promete un plan formativo y lo hace publico, se compromete a llevarlo a cabo y de no hacerlo pueden exigírsele las correspondientes responsabilidades.
Formativo: al hablar de currículo lo estamos haciendo, obviamente, de un proyecto formativo en el sentido de que su finalidad última es obtener mejoras en la formación de las personas que participen en él. El debate sobre la naturaleza de la formación es una cuestión central en el diseño y desarrollo de la docencia.
Cualquier programa universitario ha de servir para mejorar a las personas en todo el amplio espectro de dimensiones en que los estudiantes universitarios pueden mejorar: como personas, como estudiantes, cono intelectuales, como futuros profesionales, etc. No se trata entonces de aprender cosas, sino de formarse. Esta es la gran misión de la universidad.
Integrado: decimos integrado en el sentido de que los proyectos curriculares precisan unidad y coherencia interna. No es una acumulación de conocimientos y experiencias sino un proceso caracterizado por una adecuada estructura interna y una continuidad y lógica que sea capaz de promover el máximo desarrollo personal y profesional de los estudiantes.
Esta idea de la integración o continuidad se opone a la mera yuxtaposición de unidades formativas que suele ser el modelo curricular habitual en algunas universidades. Las carreras a menudo están ensambladas como una sucesión, unas veces más pensada otras fruto del mero juego de intereses, de disciplinas y actividades formativas que funcionan como unidades estancas y escasamente relacionadas con las que le precedieron y con las que le siguen en el plan de estudios. De esta manera existe nula posibilidad de establecer procesos formativos continuados que superen el tiempo y los contenidos de cada disciplina aislada.
Como puede verse las tres dimensiones de la idea de currículo se complementan mutuamente. Lo que se espera de los planes docentes universitarios es justamente eso, que se conviertan en una propuesta capaz de operativizar la misión formativa y formalizadora que tiene encomendada la universidad. Esto puede hacerse a través de un auténtico plan de formación: un proyecto bien pensado, en el que se ha incluido aquel tipo de experiencias y conocimientos que resultan básicos en relación al perfil profesional y en el que se ha introducido una secuencia lógica en el proceso que permita optimizar los resultados formativos.
Este contenido es parte de un curso a distancia. Si quiere leerlo completo, envíeme un mail. Gracias.
INTRODUCCIÓN
Hablar de universidad y reflexionar sobre el trabajo que hacemos en ella como profesores constituye un proceso imprescindible para mejorar nuestro nivel de conocimiento sobre lo universitario y nuestro compromiso con la calidad.
A través de este módulo se propondrá desgranar algunas ideas útiles para entender mejor la Universidad y abrirnos caminos hacia su mejora.
En esta primera Unidad abordaremos el concepto de planeamiento didáctico y lo vincularemos con el de currículo. Luego haremos una distinción entre diferentes modelos aplicados a la universidad.
DESARROLLO
QUÉ ES EL PLANEAMIENTO
Antes de analizar el porqué de esta tarea de planificar, analizaremos el significado de términos como plan, planificación, programa, diseño, proyecto. ¿Todos ellos refieren a lo mismo? ¿En qué se diferencian? Veamos algunas de las acepciones que podemos encontrar en el Diccionario de la Lengua de la Real Academia Española (1992):
Plan: (de plano) Intento, proyecto, estructura. /Representación gráfica de un terreno o de una construcción. /de estudios: conjunto de enseñanzas y prácticas que, con determinada disposición, han de cursarse para cumplir un ciclo de estudios u obtener un título.
Planificación: Plan general, científicamente organizado y frecuentemente de gran amplitud, para obtener un objetivo determinado, tal como el desarrollo económico, la investigación científica, el funcionamiento de una industria, etcétera.
Programa: (del griego programma: pro, adelante, y gramma, escritura, prographo: anunciar por escrito) Previa declaración de lo que se piensa hacer en alguna materia u ocasión. /Sistema y distribución de las materias de un curso o asignatura que forman y publican los profesores encargados de explicarlas./ Proyecto ordenado de actividades. / Serie ordenada de operaciones necesarias para llevar a cabo un proyecto.
Proyecto: (del latín proiectus: la acción de extenderse y arrojar hacia adelante) Representado en perspectiva. /Designio o pensamiento de ejecutar algo. /Primer esquema o plan de cualquier trabajo que se hace a veces como prueba antes de darle forma definitiva.
Diseño: (del italiano, disegno) Traza, delineación de un edificio o de una figura. /Descripción o bosquejo de alguna cosa, hecho por palabras.
Estos términos, bastante usuales en el campo de la enseñanza, nos muestran un interesante cruce de significados. En primer lugar, encontramos la representación como característica común a todos ellos. En segundo lugar, la posibilidad de anticipación y, en tercer lugar, el carácter de prueba o intento, carácter de NO definitivo sino abierto a cambios. Analicemos en detalle estas características comunes:
La cualidad de representación que incluyen estos términos se expresa del siguiente modo: el plan es una representación gráfica. El origen de la palabra iguala plan a plano: la representación gráfica de un terreno. El diseño es una descripción hecha con palabras, y podemos pensar las palabras en lugar de las cosas. Tendríamos así la representación de las cosas a través de las palabras. Por su parte, el proyecto es una representación en perspectiva (temporal o espacial).
En el plan está también la posibilidad de anticipación, pues un plan es un intento o proyecto de realizar una cosa. Proyecto es, en su origen latino, la acción de extenderse y arrojarse hacia adelante (como los proyectiles). Pero un proyecto es también un designio o pensamiento de ejecutar algo, el primer esquema de cualquier trabajo que se hace como prueba. El programa, que en griego significa delante de la escritura es, en su acepción moderna, una previa declaración de lo que se piensa hacer.
El carácter de intento o prueba está expresado en forma textual en las definiciones de nuestros conceptos: el plan es un intento o proyecto de realizar una cosa. Un proyecto es también un primer esquema o plan de cualquier trabajo que se hace a veces como prueba, antes de darle forma definitiva.
Estas tres características constituyen el nudo alrededor del cual podemos pensar los problemas de la planificación o el diseño de las experiencias educativas.
Se representa la realidad —a través de palabras, de gráficos o de esquemas— para anticipar o prever cómo se desarrollarán las situaciones educativas: de qué manera se realizará la presentación de ciertos contenidos, qué acciones de enseñanza favorecerán los procesos de aprendizaje de los alumnos. Y esta representación/ anticipación se manifiesta como un intento que tiene el carácter de prueba, ya que supone la posibilidad de realizar modificaciones, rectificaciones o cambios sobre la marcha cuando se pase del plano de la representación al plano de la acción propiamente dicha.
A lo largo de este Módulo utilizaremos indistintamente los términos diseño y planificación.
Diremos que el diseño o la planificación es una prefiguración de la realidad que sirve para guiar la práctica. En tanto su finalidad es práctica, no podrá haber diseños abstractos, utilizables más allá de cualquier tiempo y lugar. Pensar el diseño o la planificación como instrumentos abstractos sería negar su carácter de representación situada que orienta la acción, ya que la acción siempre remite a algo concreto, social e históricamente existente. Y su representación —por el medio que sea— debe contemplarlo de este modo.
En todo tipo de prácticas donde se buscan finalidades se realizan planes, diseños, planificaciones. Desde la ruta que planificamos para llegar cada día a nuestro trabajo hasta la planificación de la gestión de una gran empresa, ponemos en juego estrategias de ordenamiento de los elementos implicados y de las acciones posibles. Se toma en cuenta cómo es la realidad y se busca plasmar esto de alguna manera aunando la representación y la anticipación.
Luego, las acciones se desarrollan y se contrasta permanentemente el plan con la realidad. Aquí la vinculación con la evaluación. De este contraste surge la necesidad de ajustar el plan o diseño original. Así, sólo el contraste entre el plan y el camino podrá indicar si esta anticipación es viable. Puede ocurrir un corte de rutas, un accidente, etc. En este caso, las decisiones que se abren son variadas. ¿Pero sobre qué criterios basaremos nuestra decisión? Guardando las debidas distancias, lo mismo ocurre en una gran empresa y en el sistema educativo.
Aquí es necesaria la siguiente observación: si bien es cierto que la realidad marca buena parte del camino que debe adoptar el diseño, las decisiones sobre qué hacer con los diversos elementos, cómo abordarlos, seleccionarlos y jerarquizarlos, no se toman solamente con criterios técnicos. Las decisiones derivan también de razones políticas, éticas, personales. En el caso del camino a seguir, para elegir otro habrá que considerar su costo, distancia o qué otros caminos conocemos. Habrá que tomar en cuenta el contexto en que la situación del viaje ocurre, quiénes son los actores que participan en ella, los involucrados en la decisión, los costos de la elección, los beneficios.
En el caso de la enseñanza, el docente se encuentra con una realidad atravesada por múltiples condicionantes que favorecen o que obstaculizan su tarea. La complejidad de la situación que enfrenta y el hecho de que existen exigencias propias del sistema educativo a las que el docente debe atender, justifica y hace necesaria la existencia de diseños o planificaciones de la enseñanza.
La tarea del diseño es representar la complejidad de los elementos que intervienen en la situación para anticipar cómo será posible desarrollarlas (orientarlas, dirigirlas o gobernarlas), conservando siempre su carácter de prueba o intento.
Para llevar adelante la tarea de enseñanza es preciso planificar. Pero, ¿cómo hacerlo? Ya hemos visto que nos ayudaremos con un plan o diversos tipos de planes. Pero, ¿qué forma de planificación o diseño adoptar? La pregunta no es retórica, pues dependiendo de cómo se hayan definido los demás elementos (el contenido, el currículum, el aprendizaje, las comunicaciones en el aula, la enseñanza, las filosofías de la enseñanza) será el tipo de diseño o planificación que se adopte. En relación con esas definiciones (que en cierta forma son previas al hecho de planificar) podemos ver que hay diferentes tipos de diseño.
"(Si) por currículum se ha entendido de forma dominante el compendio de contenidos, diseñarlo es hacer un esbozo ordenado de qué cosas había que transmitir o aprender secuenciadas adecuadamente... Si por currículum se entendiese un conjunto de objetivos que conseguir en los alumnos, el diseño es la estructura y ordenación precisa de los mismos para poder lograrlos a través de unos procedimientos concretos.
Si por currículum entendemos el complejo entramado de experiencias que obtiene el alumno, incluidos los efectos del currículum oculto, el diseño tiene que contemplar no sólo la actividad de enseñanza de los profesores, sino también todas las condiciones del ambiente de aprendizaje gracias a las que se producen esos efectos: relaciones sociales en el aula y en el centro, uso de los textos escolares, efectos derivados de las tácticas de evaluación, etc." 1
Si se revisan bien cada una de estas tres versiones sobre lo que es planificar o diseñar, se podrá ver que cada una de éstas supone una forma de pensar el currículum, el alumno, el docente, el aprendizaje, los contenidos y la enseñanza. Estas ideas nos sitúan frente al núcleo problemático de este capítulo: ¿qué concepción de diseño adoptar? ¿Qué lugar ocupa el docente en el diseño de la enseñanza? ¿Cómo diseñar o planificar experiencias educativas?.
Muchos de Ustedes pensarán que tienen poco que hacer al respecto dado que la concepción de diseño, viene adoptada “de arriba” y deben por tanto adecuarse a la misma. Pero, cabe entonces preguntarse qué concepción de diseño subyace a ella para comprender su lógica y cómo puedo amoldarla a mis necesidades como docente.
1 Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A.: Comprender y transformar la enseñanza. Madrid, Morata, 1993, pág. 230.
CONCEPTO DE CURRÍCULO
Retomando el concepto de currículo diremos que es el proyecto formativo que se pretende llevar a cabo en una institución educativa, en nuestro caso la Universidad. Una buena definición de currículo debería incluir, además, la idea de “unicidad” y “cohesión interna” característica que resulta esencial a la perspectiva curricular. El currículo como proyecto formativo integrado es la idea que nos va a servir de punto de referencia, y que puede ser aplicada con facilidad a cualquiera de los niveles en que se desarrolla la actuación formativa de la Universidad: desde la elaboración de los Planes de estudio (como marco curricular institucional) hasta la programación que cada profesor hace de las asignaturas a su cargo, pasando por todos aquellos planes anuales que pueden generarse en las diversas instancias intermedias. Todos ellos son currículo y a todos ellos se les puede aplicar las ideas y condiciones que desarrollaremos a continuación.
La idea de curriculum que expondremos se basa en el desarrollo teórico de Zabalza y tiene tres condiciones básicas y necesarias: proyecto formativo integrado.
Proyecto: el currículo es un proyecto, esto es, algo que se ha pensado y diseñado en su totalidad, de la misma manera que se proyecta una construcción o una actuación social o incluso un espectáculo. Es decir se toma en consideración todo el proceso en su conjunto en lugar de proceder por la simple adición de partes o momentos del proceso. Pensar un proceso en su totalidad implica no dejar las cosas a la improvisación, ni proceder a una mera adición de partes según se vayan presentando.
Bastaría con reflexionar en la elaboración de los planes de estudio o la forma en que todavía se presenta a veces el programa de la asignatura para que entendiéramos lo importante que resulta este punto del proyecto.
Los proyectos precisan a su vez de algún tipo de formalización (estar escritos, diseñados o prediseñados en sus líneas maestras, etc) que los convierta en documentos. Los profesores solemos ser bastante reacios a formalizar nuestras programaciones, a darlas por escrito. Algunos defienden que esto no es necesario , porque ellos tienen muy claro en su mente lo que desean hacer y todo lo demás lo valoran con meros burocratismos pedagógicos. Pero si las cosas no figuran por escrito no podrán hacerse públicas y, por tanto, no podrán ser debatidas públicamente por los afectados. Y con ello, tampoco acabarán constituyendo un compromiso institucional y/o personal.
Esta formalización es la que convierte a los proyectos en algo publico y por tanto constatable, discutible, objeto de controversia posible entre los implicados. Lo interesante de la docencia es que constituye una relación con efecto sobre las personas. Hay por tanto afectados. De ahí que la publicación (en el sentido de hacer público lo que se pretende llevar a cabo) constituye un escenario exigible a los profesionales de la docencia. No podemos hacer lo que queramos, al menos en sentido absoluto. Puede que lo que nosotros consideremos valioso y de interés no lo sea para los otros afectados: la institución, los alumnos, los grupos sociales. De ahí que sea importante esta condición de la publicidad porque permite conocer las intenciones del formador, los contenidos y experiencias formativas que ha seleccionado, la forma en que pretende llevarlas a cabo, etc. Conocerlas y, en su caso, discutirlas.
Finalmente, esa publicidad los convierte además en compromiso: quien propone- promete un plan formativo y lo hace publico, se compromete a llevarlo a cabo y de no hacerlo pueden exigírsele las correspondientes responsabilidades.
Formativo: al hablar de currículo lo estamos haciendo, obviamente, de un proyecto formativo en el sentido de que su finalidad última es obtener mejoras en la formación de las personas que participen en él. El debate sobre la naturaleza de la formación es una cuestión central en el diseño y desarrollo de la docencia.
Cualquier programa universitario ha de servir para mejorar a las personas en todo el amplio espectro de dimensiones en que los estudiantes universitarios pueden mejorar: como personas, como estudiantes, cono intelectuales, como futuros profesionales, etc. No se trata entonces de aprender cosas, sino de formarse. Esta es la gran misión de la universidad.
Integrado: decimos integrado en el sentido de que los proyectos curriculares precisan unidad y coherencia interna. No es una acumulación de conocimientos y experiencias sino un proceso caracterizado por una adecuada estructura interna y una continuidad y lógica que sea capaz de promover el máximo desarrollo personal y profesional de los estudiantes.
Esta idea de la integración o continuidad se opone a la mera yuxtaposición de unidades formativas que suele ser el modelo curricular habitual en algunas universidades. Las carreras a menudo están ensambladas como una sucesión, unas veces más pensada otras fruto del mero juego de intereses, de disciplinas y actividades formativas que funcionan como unidades estancas y escasamente relacionadas con las que le precedieron y con las que le siguen en el plan de estudios. De esta manera existe nula posibilidad de establecer procesos formativos continuados que superen el tiempo y los contenidos de cada disciplina aislada.
Como puede verse las tres dimensiones de la idea de currículo se complementan mutuamente. Lo que se espera de los planes docentes universitarios es justamente eso, que se conviertan en una propuesta capaz de operativizar la misión formativa y formalizadora que tiene encomendada la universidad. Esto puede hacerse a través de un auténtico plan de formación: un proyecto bien pensado, en el que se ha incluido aquel tipo de experiencias y conocimientos que resultan básicos en relación al perfil profesional y en el que se ha introducido una secuencia lógica en el proceso que permita optimizar los resultados formativos.
EDUCERE y EDUCARE
busquemos un lugar en nuestra imaginación o en nuestros recuerdos y permitámonos reflexionar...EDUCACIÓN
del latín EDUCERE... guiar, conducir
del latín EDUCARE... formar, instruír
Propongo a través de este Blog reflexionar sobre nuestra labor como docentes teniendo como referentes estas dos acepciones del vocablo EDUCACION.
Invito a debatir sobre cuestiones que vemos hoy en día en las aulas, en todos los niveles, y que nos hacen pensar justamente si debemos hacer hincapié en alguna de estas funciones en particular: guiar... conducir... formar... instruír...
Sugiero libros, links y textos que alguna vez han llegado a mis manos y que pueden guiarnos en esta reflexión sobre nuestra práctica.
Lic Carolina Romera
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