CUATRO HIPÓTESIS SOBRE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

JORGE STEIMAN es Profesor y Licenciado en Ciencias de la Educación con posgrado de Especialización en Didáctica. Se desempeña como profesor titular ordinario de las cátedras de Didáctica en la Escuela de Humanidades de la Universidad Nacional de San Martín y Didáctica IV en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora y como profesor en Institutos Superiores de Formación Docente. Ha publicado artículos y textos sobre temáticas de la didáctica general en el contexto de la educación superior y ha dado una conferencia sobre didáctica universitaria en el año 2009 en la EST, coordinada por la Secretaría Académica del IESE.

Steinman hace referencia a cuatro hipótesis que considera estrechamente vinculadas a las prácticas de enseñanza en la educación superior:

• una primera hipótesis en la que afirma que las prácticas de enseñanza están condicionadas y determinadas por mitos;
  
• la segunda hipótesis que sostiene, es que los mitos en la enseñanza universitaria tienen algunas características específicas y distintivas respecto a aquellos que se presentan como genéricos a toda práctica de enseñanza;
  
• la tercera hipótesis es que considera la existencia de cuatro mitos sustantivos que condicionan las prácticas en la enseñanza universitaria;
  
• finalmente, la cuarta hipótesis se refiere a la convicción desde la que asevera que es posible "desafiar" a estos mitos.
  

 

 

"Hay cuatro mitos sustantivos que condicionan las prácticas en la enseñanza universitaria"

 

A continuación sintetizaremos los mitos que considera más relevantes de analizar en las prácticas de enseñanza universitaria.

• El "mito del puro saber". Para la mayoría de nosotros, el dominio del saber es suficiente, es sólo lo necesario, es lo único indispensable de ser considerado para presentarnos ante la clase. Deliberadamente usa la palabra presentarnos ante la clase y no pensar la clase, ya que cree que en general tendemos a estar ausentes en el momento en que tendríamos que pensar la clase. El hecho de pensar la clase supondría en todo caso pensar cómo vamos a llevar adelante una práctica de intervención, de comunicación de saber, de puesta a disposición a un conjunto de alumnos diversos, heterogéneos, con biografías particulares cada uno de ellos, con proyecciones de futuro profesional ligados a distintos intereses cada uno de ellos y, para más, con razones no siempre coincidentes para estar presentes en nuestra aula. La mayoría de las veces con el puro saber no nos alcanza. En general casi todos nosotros a la hora de preparar la clase, de estudiar para la clase, leemos, volcamos en algunos esquemas gráficos una especie de agenda mínima de contenidos    que vamos a presentar, preparamos unas diapositivas en powerpoint. Preparamos la clase desde el saber que vamos a poner a disposición, trabajamos sobre el contenido y rara vez componemos un escenario didáctico de la clase, rara vez "pensamos la clase" como una situación didáctica, como una situación en la que la preocupación central debiera estar en qué es lo mejor que tendríamos que hacer desde la enseñanza para facilitar la posibilidad de aprender a ese conjunto de individualidades que son los alumnos, nuestros alumnos, porque de eso se trata la enseñanza, de intervenir en las prácticas de aprendizaje de nuestros alumnos. El mito del puro saber, postula Steinman tiene una estrechísima relación con una deformación que se produce por efecto de la mimetización profesional con nuestro trabajo profesional docente. Se refiere concretamente a que la mayoría de nosotros rara vez tendemos a asumir la profesión de docente como profesión y mimetizamos la práctica de enseñar a nuestra profesión de origen: esto es el ingeniero da clase como ingeniero, el médico da clase como médico, el militar da clase como militar, cuando lo que se necesita en una institución educativa como es la Universidad, es que el arquitecto de clase como docente, que el ingeniero de clase como docente y que el militar de clase como docente, sencillamente porque se trata de otra profesión.    
  
• El segundo mito es el "mito de la sana predisposición". Tiene que ver con la predisposición de los alumnos. En general nos posicionamos frente a los alumnos percibiéndolos naturalmente como predispuestos a aprender "sanamente", predispuestos a aprender sin más. Aún sabiendo que se trata a veces de alumnos que necesitan ser alfabetizados académicamente, que tienen pocas experiencias de lectura académica, a veces poco desarrollo del vocabulario propio de las disciplinas que conforman la estructura curricular de una carrera... En realidad la consideración natural del otro como naturalmente predispuesto a aprender hace que tengamos ciertos impedimentos a la hora de representarnos el escenario del aula, porque la naturalización del otro como bien predispuesto homogeneiza algo que naturalmente es heterogéneo. Entonces percibo a los alumnos como uno y no como un conjunto, un conjunto donde los estilos cognitivos son distintos y por lo tanto las formas de apropiación de aquello que nosotros estamos trabajando también son distintas.
  
• El tercer mito es el "mito del único ordenamiento posible". Se refiere el autor al ordenamiento de la clase, a la secuencia de la clase. Imaginemos la clase como una secuencia de actividades en las cuales llevamos a cabo un tipo especial de intervención que es la enseñanza. En esta secuencia podríamos identificar diferentes segmentos de actividad. Edelstein llama "segmento de actividad" a la actividad que se realiza en la clase con una determinada intencionalidad. Cuando cambia la intencionalidad, cambia el segmento. Por ejemplo, presentamos un tema dando algunos ejemplos de la profesión en los cuales interviene el contenido que vamos a tratar. Luego, presentamos el contenido desde una exposición apoyada en una presentación power point con la intención de que los alumnos se apropien de las categorías conceptuales que están involucradas en el contenido que estamos presentando. Acá disponemos de varios argumentos que nosotros mismos nos construimos para alimentar el mito: "nadie puede decir nada si primero no sabe de qué trata"; "no es posible interpretar ninguna situación de la práctica si no dispongo antes de las categorías teóricas"; "la teoría ilumina el accionar sobre la práctica"... Hay varias aristas interesantes aquí en estos discursos que devienen del "mito del único ordenamiento". En primer lugar esto tiene que ver con una epistemología de la práctica, con una forma de concebir la práctica. La práctica es vista sólo como un campo de aplicación, de modo que sólo nos queda el uso de la racionalidad técnica: voy a la práctica para usar algún tipo de instrumentos y actuar sobre ella llevando aquella teoría de la cual me apropié previamente. El campo de la práctica o el campo de lo real esta prefijado por el campo de la teoría, de modo que el campo de la práctica no genera saber, el campo de la práctica no genera aprendizaje y entonces, siempre va "después de", único ordenamiento posible. En segundo lugar esto tiene que ver con un reduccionismo didáctico, con una forma de percibir la apropiación del contenido. La teoría es vista como la fuente primaria y definitiva del saber de la cual hay que "apoderarse" en su totalidad antes de salir al campo profesional: teoría y práctica son dos dimensiones dicotómicas del    saber    en lugar de ser    dos dimensiones complementarias del saber. Entonces, el trayecto formativo profesional que supone el paso por la Universidad, propone aprender la teoría y al final de la carrera, y si queda tiempo, hacer algún tipo de práctica sólo para "verificar" lo aprendido, para "comprobar" la dimensión teórica.
  
• El cuarto mito es el "mito de la autosuficiencia de la clase". Se refiere con esto a que muchos de nosotros pensamos que con la clase basta o que en todo caso el proceso de aprender comienza y finaliza en la clase y entonces, consecuentemente, es más importante estar presente, haber asistido a la clase que estudiar. Solemos reaccionar de distinta manera ante la ausencia del alumno que ante la manifestación verbal de la no lectura. La autosuficiencia de la clase hace que el discurso que circula en la clase opere como criterio de verdad, Steinman postula que nos tironea este mito cuando en las mesas de examen decimos: "yo en la clase les dije que…,¿vos te acordas?". Y en verdad constituye a nuestro propio discurso como discurso verdadero. Y creo que la clase debiera ser fundamentalmente la preparación de la escenografía de una obra de aprendizaje que se va a concretar definitivamente después, cuando el alumno se disponga a estudiar. La clase es facilitadora del aprendizaje, es un momento que hace posible el aprender, pero no creo que sea "todo" el aprender.