HACIA UN PERFIL DE LAS COMPETENCIAS DOCENTES

La idea de focalizar en la elaboración de un perfil de competencias docentes responde a la necesidad de identificar elementos concretos para promover la formación de su claustro, asegurando el contar con un lenguaje común que les permita detectar más fácilmente áreas de mejora o carencias en su evolución. Este perfil constituye el conjunto de roles, conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores requeridos para el desarrollo de las funciones y tareas del profesorado universitario.

A continuación presentamos una propuesta que surge de diversos trabajos de investigación sobre competencias del profesorado, agrupada en seis áreas o dimensiones de competencias.

 

Competencias didácticas	Demuestra dominio del contenido de su materia. Incrementa la motivación de los estudiantes a través de su entusiasmo personal por la materia.
Competencias de planeamiento	Promueve el compromiso personal de los estudiantes con métodos de enseñanza centrados en el estudiante. Selecciona el material del curso teniendo en cuenta los conocimientos previos, el nivel y los intereses del alumnado.
Competencias de gestión	Propone, comunica y gestiona expectativas adecuadas de logros en el curso. Consigue un ambiente de aprendizaje que favorezca un aprendizaje óptimo.
Competencias de presentación y comunicación	Hace un uso correcto y eficaz del lenguaje oral y escrito. Fomenta la cooperación y colaboración entre los estudiantes.
Competencias de evaluación y retroalimentación	Ofrece de muy diferentes maneras un feedback adecuado a los estudiantes. Desarrolla un enfoque reflexivo de la docencia a través de la continua evaluación y modificación de sus planteamientos docentes.
Competencias interpersonales	Demuestra que cree que todos los estudiantes son capaces de aprender. Demuestra respeto y comprensión a todos los estudiantes.

 

Miguel Ángel Zabalza, quien ha estudiado en profundidad el tema de las competencias docentes, afirma que muchas veces se hurga en las carencias y problemas sin brindar alternativas de mejoras; y, por lo tanto, ofrece diez cuestiones sobre las que indagar y en torno a las cuales analizar la actuación del profesor y establecer indicadores de calidad:

• Diseño y planificación de la docencia con sentido de proyecto formativo (condición curricular).
  
• Organización de las condiciones y del ambiente de trabajo (espacios físicos, la disposición de los recursos, etc.).
  
• Selección de contenidos interesantes y forma de presentación de los mismos.
  
• Materiales de apoyo a los estudiantes (guías, dossieres, información complementaria).
  
• Metodología didáctica.
  
• Incorporación de nuevas tecnologías y recursos diversos.
  
• Atención personal y sistemas de apoyo a los estudiantes.
  
• Estrategias de coordinación con los colegas.
  
• Sistemas de evaluación utilizados.
  
• Mecanismos de revisión del proceso.
  

 

Rodríguez Espinar, por otro lado, sostiene que el buen docente universitario ha de dar muestras de competencia, es decir:

• Tener el dominio pertinente del saber de su campo disciplinar. No es cuestión de saber mucho de todo (sabio), ni mucho de un tema (especialista), sino el conocer cómo se genera y difunde el conocimiento en el campo disciplinar en el que se inserta la enseñanza, a fin de poder no sólo estar al día (up-to-date) de los temas relevantes, sino ofrecer los criterios de validación del conocimiento que se difunde.
  
• Ser reflexivo, e investigar e indagar sobre su propia práctica docente. Debería establecer la conexión entre la generación de dos tipos de conocimiento: el disciplinar y el pedagógico (proceso de enseñanza-aprendizaje).
  
• Dominar las herramientas de diseño, planificación y gestión del curriculum, no tanto como actividad en solitario, sino en colaboración con los equipos y unidades de docencia.
  
• Estar motivado por la innovación docente; es decir, abierto a la consideración de nuevas alternativas de mejora como consecuencia de la aparición de nuevos escenarios.
  
• Saber ser facilitador del aprendizaje, y tomar en consideración no sólo la individualidad del estudiante y su autonomía para aprender, sino también la situación grupal, y manejarla para generar un clima de motivación por un aprendizaje de calidad.
  
• Trabajar en colaboración, en la medida que asume la necesidad del trabajo en equipo docente como vía para dar respuesta a las múltiples demandas que el contexto genera. Asimismo, debe ser capaz de potenciar un clima de aprendizaje colaborativo entre los propios estudiantes.
  
• Ser tutor del proceso de aprendizaje del estudiante, y establecer las relaciones y la comunicación interpersonal que reclama la función de tutor.
  
• Ser profesionalmente ético. Lo que implica: asumir un compromiso institucional y social, cumplir las obligaciones contractuales, y ser justo en la valoración de los demás.
  

 

En términos generales, es imprescindible resaltar el lugar de la práctica reflexiva en el desarrollo de las competencias, dado que brinda la posibilidad permanente de enmarcar la actuación docente más allá de las condiciones establecidas por el entorno institucional. Tal como afirma Perrenoud, la autonomía y la responsabilidad de profesional no se entiende sin una gran capacidad de reflexión en la acción y sobre la acción. Esta capacidad está en el interior del desarrollo permanente, según la propia experiencia, las competencias y los conocimientos profesionales de cada uno.

 

CALIDAD Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE

Para definir la acción profesional de un docente universitario hoy, hay que plantear que se trata de "un proceso de ayuda, de mediación, de intervención directa y sistemática, diferenciada, dinámica y abierta, en continua reconstrucción", tal como lo define González Soto.

Después de señalar lo anterior, no cabe duda la importancia de revisar los aspectos fundantes que atraviesan la función docente, la planificación curricular, la producción de materiales, los procesos de evaluación, etc.

Y en ese arduo proceso de reflexión permanente debe ocupar un lugar destacado, la transición de los programas de estudio basados en la enseñanza a un currículo centrado en la enseñanza-aprendizaje.

 

Al respecto, González Soto y Sánchez Delgado proponen una serie de principios que deberían estar presentes en todas las actividades de docencia universitaria:

• Principio de Actividad y Participación: Entendido éste como la necesidad de que el alumnado tome parte en el desarrollo de su propio currículo, estando sus aprendizajes basados en la actividad, de tal forma que no hagan del aprendizaje una mera adquisición pasiva de conocimientos. Si se quiere cambiar el sentimiento de pasividad de los alumnos, se debe promover que se sientan partícipes de su propio aprendizaje.
  
• Principios de Motivación y Autoestima: Todo proceso de aprendizaje debe ser precedido por una labor motivadora, que lleve al alumno a una situación que facilite sus aprendizajes y desarrolle su autoestima.
  
• Principio de Aprendizajes Significativos: El aprendizaje universitario debe estar basado en una concepción constructivista del aprendizaje, esto supone, la construcción de aprendizajes partiendo de los conocimientos previos y las relaciones entre ellos, así como su proyección en la vida cotidiana y en el mundo laboral.
  
• Principio de la Globalización: Es un enfoque en el que los contenidos y los objetivos de aprendizaje se presentan relacionados en torno a un tema concreto que actúa como eje organizador, permitiendo analizar los problemas, las situaciones y los acontecimientos dentro de un contexto.
  
• Principio de Personalización: La heterogeneidad del colectivo de personas que acceden a la universidad, conlleva atender tanto a la diversidad de situaciones de acceso como a las realidades y características individuales.
  
• Principio de Interacción: El proceso de aprendizaje del alumnado debe desarrollarse en un ambiente que facilite las interacciones entre "profesor-alumno" y "alumno-alumno", que le lleve a una situación de pertenencia al grupo; entendiendo a éste como un valor en sí mismo donde los estudiantes aprenden vivencialmente a comprender el punto de vista del otro y a respetar sus derechos, cooperando en las tareas del equipo.
  

 

En una línea similar, Chikering identifica siete notas que definen una docencia de calidad:

• Las buenas prácticas promueven contacto con el estudiante.
  
• Las buenas prácticas facilitan la cooperación entre alumnos.
  
• Las buenas prácticas posibilitan el aprendizaje activo.
  
• Las buenas prácticas proporcionan rápido feedback.
  
• Las buenas prácticas enfatizan el tiempo en la tarea.
  
• Las buenas prácticas comunican altas expectativas.
  
• Las buenas prácticas respetan las diversas capacidades y formas de aprender.
  

 

Para Rué las grandes líneas de acción orientadas hacia la mejora de la profesionalización docente deberían subrayar los aspectos siguientes: la calidad de las experiencias generadas y de las propuestas presentadas; reforzar los argumentos del cambio en términos de la calidad de la práctica de la enseñanza, así como reforzar y dar apoyo a las distintas iniciativas que consoliden actuaciones profesionales, desde aportar información, favorecer grupos y redes, explorar nuevas iniciativas docentes, etc.

 

En síntesis, la profesionalidad del profesor universitario se basa en la reflexión sobre su propia tarea. Contar con un referente de actuación y desarrollar un trabajo colaborativo en la formación, pueden garantizar un trabajo evaluativo sobre la identidad académica del mismo que tienda a la innovación y mejora de la calidad de su quehacer.

LAS COMPETENCIAS DOCENTES DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO

A partir de los años 90 se vienen realizando debates sobre la necesidad de realizar profundas transformaciones cuantitativas y cualitativas en la educación superior como respuesta a las nuevas demandas sociales, económicas y educativas.

Aspectos tales como la apertura de los mercados, la internacionalización de las economías, la globalización y la diversificación de los sistemas productivos, reclaman a las instituciones de educación superior formar graduados preparados para actuar en un entorno cambiante, donde las competencias profesionales se presentan como factores distintivos de la calidad de la formación.

Podemos plantear cuatro factores que interactúan y están provocando un cambio acelerado en el planteamiento de la formación superior:

• La explosión del conocimiento: alta velocidad y cantidad de generación y a la vez, obsolescencia del mismo.
  
• La revolución en las comunicaciones, caracterizada por una cada vez más masiva presencia de las tecnologías de la información y la comunicación en la enseñanza superior.
  
• El rápido incremento del conocimiento sobre cómo se aprende de una manera efectiva.
  
• El fortalecimiento (empowerment) del que aprende como consecuencia del cambio de paradigma: de la docencia al aprendizaje.
  

 

Algunos analistas aseguran que no sólo cambios, sino "mutaciones" harán irreconocible la universidad del siglo XXI, más allá de lo que podemos imaginar, tal como planteaba el texto de Phillip Perrenoud utilizado como introducción a esta unidad.

Asimismo, en un contexto que parece dominado por la máquina tecnológica, emerge, una vez más, la figura del profesor universitario como columna central del nuevo edificio. Éste deberá, como otros muchos profesionales, reconstruir una identidad profesional que se adapte a los nuevos papeles y funciones que desarrollará en los nuevos escenarios de actuación.

En la actualidad la universidad como institución, tiene tres grandes brazos: la enseñanza, la investigación y el servicio, lo que puede traducirse en roles tales como creación, preservación, integración, transmisión y aplicación de conocimientos.

La universidad se enfrenta entonces a la complejidad en la que se ven continuamente desafiados los propios marcos de comprensión, acción y autoidentidad. Es decir, la educación superior tiene que atender a la acción. Una educación superior que se limitara al dominio del conocer, dejaría a los graduados en situación de vulnerabilidad en el ámbito de la acción. Además, desarrollar la autoidentidad de los estudiantes tendría como resultado una estrategia pedagógica insuficiente.

Es decir, urge hoy en día impulsar la implementación de nuevos modelos universitarios, con planes curriculares actualizados y metodologías de enseñanza-aprendizaje sometidas a revisiones y modificaciones continuas, donde el papel del docente debe afrontar cambios muy significativos en su accionar.

Desde esa perspectiva, Fielden afirma que el docente debe poseer competencias como:

• Identificar y comprender las diferentes formas (vías) que existen para que los estudiantes a prendan.
  
• Poseer conocimientos, habilidades y actitudes relacionadas con el diagnóstico y la evaluación del alumnado, a fin de ayudarle en su aprendizaje.
  
• Tener un compromiso científico con la disciplina, manteniendo los estándares profesionales y estando al corriente de los avances del conocimiento.
  
• Conocer las aplicaciones de las TIC al campo disciplinar, desde la perspectiva tanto de las fuentes documentales, como de la metodología de enseñanza.
  
• Ser sensible ante las señales externas sobre las necesidades laborales y profesionales de los graduados.
  
• Dominar los nuevos avances en el proceso de enseñanza-aprendizaje para poder manejar la doble vía, presencial y a distancia, usando materiales similares.
  
• Tomar en consideración los puntos de vista y las aspiraciones de los usuarios de la enseñanza superior, especialmente de los estudiantes.
  
• Comprender el impacto que factores como la internacionalización y la multiculturalidad tendrán en el currículo de formación.
  
• Poseer la habilidad para enseñar a un amplio y diverso colectivo de estudiantes, con diferentes orígenes socioeconómicos y culturales, y a lo largo de horarios amplios y discontinuos.
  
• Ser capaz de impartir docencia tanto a grupos numerosos, como a pequeños grupos (seminarios) sin menoscabar la calidad de la enseñanza.
  
• Desarrollar un conjunto de estrategias para afrontar diferentes situaciones personales y profesionales.
  

 

Sin duda, no es viable exigir que todas estas competencias se den en una persona, sino que será necesaria la configuración de equipos de trabajo en los que pueda darse la especialización en algunas de estas competencias.

 

Si desea leer la conferencia de Fielden a la que nos referimos, puede hacerlo en el siguiente vínculo:

http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001136/113606so.pdf

CUATRO HIPÓTESIS SOBRE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

JORGE STEIMAN es Profesor y Licenciado en Ciencias de la Educación con posgrado de Especialización en Didáctica. Se desempeña como profesor titular ordinario de las cátedras de Didáctica en la Escuela de Humanidades de la Universidad Nacional de San Martín y Didáctica IV en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora y como profesor en Institutos Superiores de Formación Docente. Ha publicado artículos y textos sobre temáticas de la didáctica general en el contexto de la educación superior y ha dado una conferencia sobre didáctica universitaria en el año 2009 en la EST, coordinada por la Secretaría Académica del IESE.

Steinman hace referencia a cuatro hipótesis que considera estrechamente vinculadas a las prácticas de enseñanza en la educación superior:

• una primera hipótesis en la que afirma que las prácticas de enseñanza están condicionadas y determinadas por mitos;
  
• la segunda hipótesis que sostiene, es que los mitos en la enseñanza universitaria tienen algunas características específicas y distintivas respecto a aquellos que se presentan como genéricos a toda práctica de enseñanza;
  
• la tercera hipótesis es que considera la existencia de cuatro mitos sustantivos que condicionan las prácticas en la enseñanza universitaria;
  
• finalmente, la cuarta hipótesis se refiere a la convicción desde la que asevera que es posible "desafiar" a estos mitos.
  

 

 

"Hay cuatro mitos sustantivos que condicionan las prácticas en la enseñanza universitaria"

 

A continuación sintetizaremos los mitos que considera más relevantes de analizar en las prácticas de enseñanza universitaria.

• El "mito del puro saber". Para la mayoría de nosotros, el dominio del saber es suficiente, es sólo lo necesario, es lo único indispensable de ser considerado para presentarnos ante la clase. Deliberadamente usa la palabra presentarnos ante la clase y no pensar la clase, ya que cree que en general tendemos a estar ausentes en el momento en que tendríamos que pensar la clase. El hecho de pensar la clase supondría en todo caso pensar cómo vamos a llevar adelante una práctica de intervención, de comunicación de saber, de puesta a disposición a un conjunto de alumnos diversos, heterogéneos, con biografías particulares cada uno de ellos, con proyecciones de futuro profesional ligados a distintos intereses cada uno de ellos y, para más, con razones no siempre coincidentes para estar presentes en nuestra aula. La mayoría de las veces con el puro saber no nos alcanza. En general casi todos nosotros a la hora de preparar la clase, de estudiar para la clase, leemos, volcamos en algunos esquemas gráficos una especie de agenda mínima de contenidos    que vamos a presentar, preparamos unas diapositivas en powerpoint. Preparamos la clase desde el saber que vamos a poner a disposición, trabajamos sobre el contenido y rara vez componemos un escenario didáctico de la clase, rara vez "pensamos la clase" como una situación didáctica, como una situación en la que la preocupación central debiera estar en qué es lo mejor que tendríamos que hacer desde la enseñanza para facilitar la posibilidad de aprender a ese conjunto de individualidades que son los alumnos, nuestros alumnos, porque de eso se trata la enseñanza, de intervenir en las prácticas de aprendizaje de nuestros alumnos. El mito del puro saber, postula Steinman tiene una estrechísima relación con una deformación que se produce por efecto de la mimetización profesional con nuestro trabajo profesional docente. Se refiere concretamente a que la mayoría de nosotros rara vez tendemos a asumir la profesión de docente como profesión y mimetizamos la práctica de enseñar a nuestra profesión de origen: esto es el ingeniero da clase como ingeniero, el médico da clase como médico, el militar da clase como militar, cuando lo que se necesita en una institución educativa como es la Universidad, es que el arquitecto de clase como docente, que el ingeniero de clase como docente y que el militar de clase como docente, sencillamente porque se trata de otra profesión.    
  
• El segundo mito es el "mito de la sana predisposición". Tiene que ver con la predisposición de los alumnos. En general nos posicionamos frente a los alumnos percibiéndolos naturalmente como predispuestos a aprender "sanamente", predispuestos a aprender sin más. Aún sabiendo que se trata a veces de alumnos que necesitan ser alfabetizados académicamente, que tienen pocas experiencias de lectura académica, a veces poco desarrollo del vocabulario propio de las disciplinas que conforman la estructura curricular de una carrera... En realidad la consideración natural del otro como naturalmente predispuesto a aprender hace que tengamos ciertos impedimentos a la hora de representarnos el escenario del aula, porque la naturalización del otro como bien predispuesto homogeneiza algo que naturalmente es heterogéneo. Entonces percibo a los alumnos como uno y no como un conjunto, un conjunto donde los estilos cognitivos son distintos y por lo tanto las formas de apropiación de aquello que nosotros estamos trabajando también son distintas.
  
• El tercer mito es el "mito del único ordenamiento posible". Se refiere el autor al ordenamiento de la clase, a la secuencia de la clase. Imaginemos la clase como una secuencia de actividades en las cuales llevamos a cabo un tipo especial de intervención que es la enseñanza. En esta secuencia podríamos identificar diferentes segmentos de actividad. Edelstein llama "segmento de actividad" a la actividad que se realiza en la clase con una determinada intencionalidad. Cuando cambia la intencionalidad, cambia el segmento. Por ejemplo, presentamos un tema dando algunos ejemplos de la profesión en los cuales interviene el contenido que vamos a tratar. Luego, presentamos el contenido desde una exposición apoyada en una presentación power point con la intención de que los alumnos se apropien de las categorías conceptuales que están involucradas en el contenido que estamos presentando. Acá disponemos de varios argumentos que nosotros mismos nos construimos para alimentar el mito: "nadie puede decir nada si primero no sabe de qué trata"; "no es posible interpretar ninguna situación de la práctica si no dispongo antes de las categorías teóricas"; "la teoría ilumina el accionar sobre la práctica"... Hay varias aristas interesantes aquí en estos discursos que devienen del "mito del único ordenamiento". En primer lugar esto tiene que ver con una epistemología de la práctica, con una forma de concebir la práctica. La práctica es vista sólo como un campo de aplicación, de modo que sólo nos queda el uso de la racionalidad técnica: voy a la práctica para usar algún tipo de instrumentos y actuar sobre ella llevando aquella teoría de la cual me apropié previamente. El campo de la práctica o el campo de lo real esta prefijado por el campo de la teoría, de modo que el campo de la práctica no genera saber, el campo de la práctica no genera aprendizaje y entonces, siempre va "después de", único ordenamiento posible. En segundo lugar esto tiene que ver con un reduccionismo didáctico, con una forma de percibir la apropiación del contenido. La teoría es vista como la fuente primaria y definitiva del saber de la cual hay que "apoderarse" en su totalidad antes de salir al campo profesional: teoría y práctica son dos dimensiones dicotómicas del    saber    en lugar de ser    dos dimensiones complementarias del saber. Entonces, el trayecto formativo profesional que supone el paso por la Universidad, propone aprender la teoría y al final de la carrera, y si queda tiempo, hacer algún tipo de práctica sólo para "verificar" lo aprendido, para "comprobar" la dimensión teórica.
  
• El cuarto mito es el "mito de la autosuficiencia de la clase". Se refiere con esto a que muchos de nosotros pensamos que con la clase basta o que en todo caso el proceso de aprender comienza y finaliza en la clase y entonces, consecuentemente, es más importante estar presente, haber asistido a la clase que estudiar. Solemos reaccionar de distinta manera ante la ausencia del alumno que ante la manifestación verbal de la no lectura. La autosuficiencia de la clase hace que el discurso que circula en la clase opere como criterio de verdad, Steinman postula que nos tironea este mito cuando en las mesas de examen decimos: "yo en la clase les dije que…,¿vos te acordas?". Y en verdad constituye a nuestro propio discurso como discurso verdadero. Y creo que la clase debiera ser fundamentalmente la preparación de la escenografía de una obra de aprendizaje que se va a concretar definitivamente después, cuando el alumno se disponga a estudiar. La clase es facilitadora del aprendizaje, es un momento que hace posible el aprender, pero no creo que sea "todo" el aprender.